Wilde Zeiten - Zwei Therapeutinnen über das Elternsein

„Sag Hallo!“, „Sag Danke!“, „Entschuldige dich!“ – soziale Regeln gehören ganz selbstverständlich zum Familienalltag. Aber wie lernen kleine Kinder eigentlich soziales Verhalten? Reicht Vorleben oder müssen wir bestimmte Regeln aktiv beibringen?

In dieser Folge schauen wir darauf, wie Kinder soziale Regeln und Rücksichtnahme entwickeln und welche Rolle Eltern dabei spielen. Kinder lernen viel durch Beobachtung: Sie schauen sich ab, wie wir andere begrüßen, Konflikte lösen, Grenzen respektieren und uns nach einem Streit wieder annähern. Gleichzeitig brauchen sie Orientierung, Sprache und die Möglichkeit, soziale Situationen mit unserer Unterstützung zu üben.

Wir sprechen über ganz alltägliche Situationen: Muss ein Kind jedem Hallo sagen? Sollte es sich für ein Geschenk bedanken? Und muss es „Entschuldigung“ sagen, wenn es ein anderes Kind verletzt hat? Dabei geht es auch um die Frage, wann aus einer sozialen Regel unnötiger Druck wird – und warum es einen Unterschied macht, ob wir Verhalten anleiten oder das Kind dafür moralisch bewerten.

Auch das Thema Ausgrenzung kommt zur Sprache: Was tun, wenn das eigene Kind andere ausschließt oder selbst ausgeschlossen wird? Wann sollten Eltern eingreifen und wann dürfen Kinder soziale Konflikte selbst lösen?

Und schließlich fragen wir: Wo endet soziale Kompetenz und wo beginnt People Pleasing? Kinder sollen lernen, die Bedürfnisse anderer wahrzunehmen und Rücksicht zu nehmen. Sie sollen aber nicht lernen, dass sie nur dann „gut“ sind, wenn sie Erwartungen erfüllen, niemanden enttäuschen oder die eigenen Bedürfnisse zurückstellen. Denn soziale Kompetenz bedeutet nicht, es allen recht zu machen – sondern Beziehungen gestalten zu können und dabei auch bei sich selbst zu bleiben.

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Quellen: 

Assor, A., Roth, G., & Deci, E. L. (2004). The emotional costs of parents’ conditional regard: A self-determination theory analysis. Journal of Personality, 72(1), 47–88.

Assor, A., & Tal, K. (2012). When parents’ affection depends on child’s achievement: Parental conditional positive regard, self-aggrandizement, shame and coping in adolescents. Journal of Adolescence, 35(2), 249–260.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall.

Haines, J. E., & Schutte, N. S. (2023). Parental conditional regard: A meta-analysis. Journal of Adolescence, 95, 195–209.

Roth, G., Assor, A., Niemiec, C. P., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). The emotional and academic consequences of parental conditional regard: Comparing conditional positive regard, conditional negative regard, and autonomy support as parenting practices. Developmental Psychology, 45(4), 1119–1142.

Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3–19). Guilford Press.

Music for Creators. (n.d.). Upbeat motivational acoustic corporate [Music]. Free Music Archive. https://freemusicarchive.org

Schuld und Scham gehören zum Aufwachsen dazu – aber wann helfen sie Kindern dabei, sich in einer sozialen Welt zurechtzufinden, und wann werden sie zur Belastung? In dieser Folge sprechen wir darüber, wie sich Schuld- und Schamgefühle im Laufe der Kindheit entwickeln, welche Rolle dabei Temperament und Erziehung spielen und warum ein Kind, das sich schämt, nicht automatisch „mehr gelernt“ hat.

Wir schauen uns an, was passiert, wenn Kinder Fehler machen oder kritisiert werden, und wie Eltern reagieren können, ohne Fehler kleinzureden oder Kindern das Gefühl zu vermitteln, mit ihnen selbst sei etwas falsch. Dabei geht es auch um die Frage, wie wir Kindern vermitteln können: Du hast etwas Falsches gemacht – aber du bist deshalb kein falscher Mensch.

Außerdem sprechen wir darüber, wie gesellschaftliche Erwartungen und unser eigener Umgang mit Schuld und Scham die Gefühle unserer Kinder beeinflussen können. Denn gerade als Eltern kennen wir das schlechte Gewissen nur allzu gut – und manchmal geben wir dieses Gefühl ganz unbewusst weiter.

Wie immer geht es uns dabei nicht darum, Schuld oder Scham grundsätzlich zu vermeiden. Sondern darum, genauer hinzuschauen: Was brauchen Kinder, um Verantwortung für ihr Verhalten zu übernehmen, ohne sich selbst abzuwerten?

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Quellen: 

Ferguson, T. J., Stegge, H., & Damhuis, I. (1991). Children's understanding of guilt and shame. Child Development, 62(4), 827–839.

Ferguson, T. J., Stegge, H., Eyre, H. L., Vollmer, R., & Ashbaker, M. (2000). Context effects and the (mal)adaptive nature of guilt and shame in children. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 126(3), 319–345.

Ferguson, T. J., Stegge, H., Miller, E. R., & Olsen, M. E. (1999). Guilt, shame, and symptoms in children. Developmental Psychology, 35(2), 347–357.

Muris, P., Meesters, C., Bouwman, L., & Notermans, S. (2015). Relations among behavioral inhibition, shame- and guilt-proneness, and anxiety disorders symptoms in non-clinical children. Child Psychiatry & Human Development, 46(2), 209–216.

Singh D and Bhushan B (2025) Understanding shame, guilt, embarrassment and pride: a systematic review of self-conscious emotions. Front. Psychol. 16:1678930. doi: 10.3389/fpsyg.2025.1678930

Tangney, J. P., Stuewig, J., & Mashek, D. J. (2007). Moral emotions and moral behavior. Annual Review of Psychology, 58, 345–372.

van Eickels, R. L., Siegel, M., Juhasz, A. J., & Zemp, M. (2025). The parent–child relationship and child shame and guilt: A meta-analytic systematic review. Child Development, 96(3), 907–929.

Music for Creators. (n.d.). Upbeat motivational acoustic corporate [Music]. Free Music Archive. https://freemusicarchive.org

Was bedeutet es eigentlich, hochbegabt zu sein? Wie wird Hochbegabung definiert und gemessen – und woran lässt sie sich bei Kindern erkennen? In dieser Folge sprechen wir über Hochbegabung aus psychologischer und psychotherapeutischer Perspektive und schauen uns an, was hinter einem hohen IQ alles stecken kann.

Wir sprechen über Kreativität und frühe Anzeichen von Hochbegabung und darüber, was es mit der asynchronen Entwicklung auf sich hat. Außerdem geht es um die Herausforderungen, die sich in Schule und Alltag ergeben können, und um die Frage, wann eine Diagnostik sinnvoll ist und was ein IQ-Test überhaupt leisten kann.

Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Abgrenzung zu ADHS und Autismus. Welche Verhaltensweisen können sich überschneiden, wo liegen wichtige Unterschiede und warum ist eine sorgfältige Differenzialdiagnostik gerade bei Kindern so wichtig?

Und natürlich schauen wir auch auf die Frage, welche Bedeutung Hochbegabung für psychische Gesundheit, Lebensqualität und soziale Beziehungen hat. Denn ein hohes intellektuelles Potenzial ist nicht automatisch mit bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen oder einem bestimmten Entwicklungsverlauf verbunden.

Am Ende geht es deshalb vor allem um die Frage, was hochbegabte Kinder brauchen, damit sie ihr Potenzial entfalten können – und warum dabei die Passung zwischen Kind, Umwelt und Förderung eine so wichtige Rolle spielt.

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Quellen: 

Deary, I. J., Pattie, A., & Starr, J. M. (2013). The stability of intelligence from age 11 to age 90 years: The Lothian Birth Cohort 1936. Psychological Science, 24(12), 2361–2368.

Deary, I. J., Whalley, L. J., & Starr, J. M. (2009). A lifetime of intelligence: Follow-up studies of the Scottish Mental Surveys of 1932 and 1947. American Psychological Association.

Martin, L. T., Burns, R. M., & Schonlau, M. (2010). Mental disorders among gifted and nongifted children: A comparison study. Gifted Child Quarterly, 54(1), 37–43.

Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22(1), 10–17.

Ritchie, S. J., & Tucker-Drob, E. M. (2018). How much does education improve intelligence? A meta-analysis. Psychological Science, 29(8), 1358–1369.

Strenze, T. (2007). Intelligence and socioeconomic success: A meta-analytic review of longitudinal research. Intelligence, 35(5), 401–426.

Terman, L. M., & Oden, M. H. (1947). The gifted child grows up: Twenty-five years’ follow-up of a superior group. Stanford University Press.

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